
TODA NIÑEZ ES POLÍTICA: DEL ADULTOCENTRISMO A LA COPARTICIPACIÓN
Por Carpio Maivé y Rubio Melani
BIODATA

Melani Oriana Rubio
Estudiante del Profesorado de Educación Inicial del IFDC SAO. Participó como expositora en la Jornada de ESI y Niñeces.
BIODATA

Maivé Carpio
Profesora de Educación Inicial (ISFDyT N°25), Licenciada en Educación Inicial (U.N.R.N.). Especialista en Pedagogía de la Formación por U.N.L.P. y por FLACSO Argentina. Especializaciones en Educación Maternal y de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos (INFoD). Diplomatura Superior en Infancias y Adolescencias desde una perspectiva de Género, Derechos y Autocuidado (UFLO), Diploma Superior para la Supervisión en la Educación Inicial (12ntes y OMEP). Diplomatura en “Pensar la escuela desde las Pedagogías críticas” (Universidad Salesiana e Instituto Superior Juan XXIII); y Posgrados en Prácticas educativas situadas: Experiencias, mediaciones y transmisión (CURZAS); Pedagogía Infantil (CECAR); Pedagogía Mutante (FLACSO); Capacitación formativa en Niños, Niñas y Adolescentes: Sujetos de Derecho (UBA). Formación en política pedagógica con el Colectivo Ternura Revelde. Se desempeña como profesora titular de Pedagogía y Pedagogía de la Educación Inicial en el Instituto de Formación Docente Continua de San Antonio Oeste.
TODA NIÑEZ ES POLÍTICA: DEL ADULTOCENTRISMO A LA COPARTICIPACIÓN
Desde el espacio curricular de Pedagogía de la Educación Inicial, se propone el abordaje del estudio de la educación entendida como un fenómeno y práctica social de transmisión de cultura. En consonancia, es necesario recuperar el concepto de educabilidad, propuesto por el campo pedagógico, el cual busca comprender cómo suceden los “efectos” -de formación o de “fabricación”- que se generan cuando nos educamos y educamos; incluyendo así no sólo a la práctica de transmisión cultural, sino a la mediación en sentido amplio, que asume rasgos políticos-ideológicos, siempre situados, históricos y en diálogo con los sujetos que participan en ella.
En esta oportunidad, proponemos algunas coordenadas para interpelar a la educación en la constitución de identidades en las infancias; mediante análisis de lo discursivo en el juego de las relaciones de poder. Es así que, la invitación está en reflexionar-nos respecto a: cómo concebimos a las niñeces; desde nuestras concepciones, ideologías y posicionamientos (esto es lo político), y en la materialización de cómo los/as recibimos y los/as tratamos (la política).
Lo político hace a los enfoques de “adultocentrismo” y de“coparticipación”, y la política a sus prácticas y efectos “adultistas” o desde un horizonte emancipador al “coprotagonismo” social con las niñeces.

¿Qué es la infancia, y cómo nos implicamos en relación a ella?
Preguntarse por ¿cómo pensamos a las infancias en tanto significados construidos socialmente? nos debe llevar a implicarnos, más allá de interpelarnos. Si bien es necesaria la reflexión acerca de cómo fueron variando las concepciones en torno a la niñez a lo largo de la historia y cómo nos posicionamos frente a estas ideas y/o representaciones que a veces persisten, urge la imperiosa capacidad de convocar al “impulso colectivo y transformador con perspectiva estratégica” (Gonzalez, M.A. 2016) ; esto es, implicarnos o involucrarnos como adultos/as en la acción de compromiso desde la política o materialización que nos lleve a recibir a las niñeces que llegan al mundo, con la hospitalidad y la amorosidad cuidada; no perdiendo de vista la valoración de las experiencias de infancias en el hoy. En este sentido, las miradas actuales que incitan a valorar y preservar a las infancias hoy, conllevan a revalorizar el tiempo concebido en sus potencialidades desde experiencias múltiples y plurales, siempre en clave de derechos. Así, se preponderan las premisas que adhieren a la importancia de interpelarnos desde una mirada de recibimiento, de novedad y de apertura frente a quienes llegan al mundo, sin caer en objetivarlas/os como objetos de cuidado, de estudio o de indagación, sino, por el contrario, comprenderlos como sujetos de derechos, con protagonismo social-ciudadano y de interpelación hacia nuestras propias prácticas sociales y educativas.
Estar a bordo de los bordes de la historia: miradas plurales y de posibilidad
Si bien muchas de las investigaciones y publicaciones acerca de la construcción sociohistórica de la niñez se sitúan en Europa, otorgando centralidad al período moderno en donde se postuló por primera vez el término “infancia”, alrededor del Siglo XVII; ser niño/a allí, era percibido como una “etapa natural a ser superada”, concebida desde una mirada de vulnerabilidad y de imposición heterónoma, que los/as concebía como incapaces de tomar sus propias decisiones, siendo dependientes del cuidado y la voluntad de los adultos, requiriendo sí o sí de ellos, por “no poder” y ser considerados como incapaces y como objetos de pertenencia de la propiedad privada, reconociendo estos fenómenos desde las lógicas de educabilidad de fabricación. En este periodo las identidades de infancias eran proyectadas unilateralmente por los adultos respecto a lo que se esperaba en el ser niño o niña de ese entonces.
En cuanto a las reflexiones actuales, en términos de formación de identidades, cabe resaltar que al hablar de la primera infancia, la formación se construye a través de mediaciones donde quien se forma desarrolla un trabajo sobre sí mismo, en condiciones peculiares de lugar, tiempo y de relación con la realidad, haciendo-se consciente dicha constitución subjetiva con otros; y en cuanto a las identidades, estas se producen mediante estrategias enunciativas y prácticas -también discursivas- en contextos históricos e institucionales específicos (Hall,S. 2003).
Lo cual, lejos de generalizar las experiencias de infancias en unificaciones de periodos, y comprendiendo que más allá del concepto propuesto por primera vez en el período moderno, la niñez siempre existió,
amén de las evoluciones discursivas de los términos, vale sostener la necesidad de valorar la mirada latinoamericana, donde nuestros pueblos originarios también construyeron sus concepciones respecto a los niños y las niñas, desde cosmovisiones particulares y valoradas en sus prácticas de crianza. Cabe destacar que, al respecto, la crianza se entiende como “los procesos educativos característicos de los primeros años de vida” (Violante, R. y Soto, C. 2008) y que tanto las miradas en torno a las construcciones sociales históricas y culturales de las niñeces, como sus modos de hacerles sitio en el mundo, no pueden sólo centrarse en la historia hegemónica eurocentrista, ni caer en universalizaciones que estereotipen y/o unifiquen a la identidad de las niñeces.
En contrapuesta, se propone concebir a las identidades constitutivas de infancias desde miradas de pluralidad y posibilidad, que hoy reconozcan, que constituirse en la niñez implica vivir en dicha experiencia, en la pluralidad de condiciones de contextos, y la polifonía de experiencias subjetivas que subyacen en el ser y vivir las experiencias de infancias, trascendiendo la imposibilidad para pujar por las miradas de posibilidad que habiliten e impulsen la participación democrática de las niñeces en los contextos sociales.
Lo dicho aquí, nos convoca a valorar la formación constitutiva de identidades en sus múltiples posibilidades, dando lugar a la diversidad, sin apelar a imponer únicas formas de ser trazadas de antemano, como si se tratara de una fabricación que niega la heterogeneidad y busca imponer únicas formas.

¿Cómo influye lo político en las políticas de las infancias? del adultocentrismo a la coparticipación
Interpelar nuestros lugares y acciones en las construcciones identitarias de las niñeces, lleva a contemplar los discursos, y modos de comprender a los sujetos que participan de los contextos; lo cual se puede materializar en la política, en las experiencias.
Es así que la política es una ética de actitud abordada siempre desde su reflexión, para buscar construir horizontes emancipatorios, verdaderamente democráticos.
Lo político, entonces, refiere a contenidos discursivos, que no son generados únicamente en el escenario de quienes denominamos especialistas, sino en el campo de las narrativas de las agendas diarias, agendas estatales (con sus intereses, preocupaciones, ocupaciones) de interés público, como en las instituciones, en los medios de comunicación, entre otros. Dicho esto, lo discursivo condiciona a sus espacios de realización, es la política, la voluntad de ser, que de la mano del sentido ético y consciente para con las construcciones identitarias en las que nos vamos formando, nos llevan a poner en valor el vivir juntos abrazando las diferencias y construyendo equidad.

En cuanto a concebir que toda niñez es política, será necesario revisar lo enfoques que le habiliten el coprotagonismo en el mundo, desde miradas actuales de pluralidad, que destaquen sus múltiples formas de vivir la experiencia de infancia; como también la mirada de posibilidad que saquen la mirada histórica de carencia (ya decía el origen de la palabra infancia que significa in: sin y fans: lenguaje), para comprenderlos desde el interés superior, en la capacidad de decir, decidir, tener voz y voluntad propia.
Lo político, puede decirse, entre otros, se puede identificar por los enfoques y perspectivas discursivas.
En el caso del adultocentrismo, entendido como un sistema de dominio, que se propone como una extensión del patriarcado, y como un sistema que define, organiza y construye la manera en la que se vinculan los integrantes de una sociedad en criterio de la edad, configura a lo político como la exclusión que afecta a las formas de vida y tratos que se les otorga a la niñez.
El adultocentrismo como la perspectiva de lo político se materializa en la política adultista, la que considera que el ser adulto nos hace ser personas plenas en un lugar de privilegios en la toma de decisiones, se construye como una forma de conquista de un territorio extranjero, desconocido, vacío, natural e incivilizado como se las considera desde estos discursos a las infancias.
El adultocentrismo es un régimen político que postula lo binario en razón de la edad, y no sólo entre adultos y niñeces, también considerando al adulto joven, entre 30 a 50, como el único capaz de ejercer el poder sobre las personas que transitan la tercera edad.
Lejos de adherir a los binarismos de comprensión de las personas en razón de la edad, se aclara que en su contracara no se encuentra el niñocentrismo como a veces se cree. No, con esto no se quiere dejar a las niñeces a la deriva de los amparos, o proponer que el criterio de los niños organice todo. La crítica al adultocentrismo propone lo político del enfoque de coparticipación para la experiencia política del coprotagonismo.
La coparticipación propone al coprotagonismo de las niñeces, es decir que los chicos y las chicas puedan ser parte de las decisiones que les afectan y no sean segregados. La política en la que se materializa propone un horizonte emancipatorio que busca transformar la manera en la que nos vinculamos donde la ternura juega un papel central.
Para ello, es imprescindible, salir de las miradas de carencias de las infancias para repensar nuestros vínculos con ellos a partir de sus potencias, indagando la problemática ética que supone el encuentro entre docentes y/o educadores en general con las niñeces. Hacer sitio y ser con las niñeces en un horizonte emancipatorio de coparticipación.

BIBLIOGRAFÍA
-Gonzalez, Chiqui (2016). Política de infancia. El paisaje de la ciudadanía. Disponible en http://chiquigonzalez.com.ar/project/politicasdeinfanciaelpaisajedelaciudadania/
-Violante, R. y Soto, C. (2008). Pedagogía de la Crianza, un campo teórico en construcción. Buenos Aires: Paidós.
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