Los y las formadores y formadoras frente a un discurso preñado de reglas, como lo es éste, deben ayudar a que el o la intérprete- sujeto y destinatario/a, en este caso «el o la residente»-, reconstruya el significado teórico-práctico a través de los contenidos manifiestos, de manera tal que les permita enfocar la situación particular y la interpretación que en ella se hace” (Camilloni, 1998 , como se citó en Cols, 2011).
De este modo, la autora dice cómo se constituye aquel lugar del que habla Antoine Prost en el epígrafe que encabeza este texto: «hay un lugar para un proceso reflexivo e iluminado por un conjunto de conocimientos pertinentes y rigurosos» (1990).
En este marco, hasta aquí trazado, no hay que olvidar que la enseñanza es una práctica social compleja, por lo tanto la tarea de los y las formadores/as de formadores/as es hacer que los y las residentes dialoguen con los conocimientos prácticos de los y las docentes que los hospedan y los propios; bucear en las explicaciones didácticas, darles herramientas para desentrañar las múltiples interacciones en las que intervienen el lenguaje verbal y gestual -los mensajes conscientes e inconscientes, intencionales o no-, en la comunicación del mensaje didáctico. Mensaje éste de carácter amplio, que abarca el contenido a enseñar y las actividades que tienen que realizar los y las estudiantes con esos contenidos, así como también las formas de habilitar la participación. Esto implica trabajar sobre la imposibilidad de separar lo que se enseña de cómo se enseña. La transmisión de mensajes en el aula genera múltiples mediaciones e interpretaciones que dan como resultado una multiplicidad de efectos o consecuencias en estudiantes y docentes, en muchos casos inciertos y con escaso margen de previsibilidad.
En esta vorágine de imprevisibilidad, casi inabarcable, la tarea de los/as formadores/as es ayudar a abordar la complejidad de la práctica de la enseñanza, actividad práctica caracterizada por la incertidumbre,

la singularidad, la conflictividad, la inmediatez y la impredecibilidad, los valores y la construcción de significados.
Por lo tanto, a partir de las propias prácticas las y los corresponsables de la formación docente se valen de diversas categorías de análisis que permiten intervenir en el pensamiento de las y los residentes para que construyan, desde la reflexividad de la práctica, su saber didáctico.
Como si esta complejidad fuese poca es necesario pensar que cuando se interpela la práctica, se permite desvelar las creencias, representaciones y el habitus de los y las estudiantes. Estas dimensiones reciben en la literatura especializada diversas denominaciones: conocimiento práctico, teorías implícitas, creencias, entre muchas otras. Las investigaciones sobre el pensamiento del profesor, entre ellos los trabajos sobre autobiografías de los docentes, han permitido saber que estas teorías se forman muy tempranamente. Además, están asociadas a la construcción de la identidad y ubicándose entre los conceptos “básicos” que se desarrollan en la infancia, porque refieren a la asunción de los roles del escolar; siendo esto último decisivo en el establecimiento de relaciones con los y las adultos/as.  Ingresa de este modo la perspectiva de Alliaud (2004, p. 27), quien sostiene que “el período vivido en la escuela por los maestros siendo estos alumnos, constituye una fase formativa clave y su abordaje resulta enriquecedor para entender la práctica profesional”. Desde esta mirada, es necesario que las y los residentes puedan develar sus pensamientos, o que puedan pensar o resignificar con imágenes de hoy aquello que vivieron en la escuela y cómo a partir de eso se piensan a sí mismos/as como docentes. La formación profesional del o la profesora no se da por la simple inmersión en las instituciones educativas, sino que necesita de condiciones y dispositivos de formación especialmente diseñados y evaluados.